Las competencias lectoras en la escuela pública del nuevo milenio

Hace unos días tuve la oportunidad de asistir al taller de competencias lectoras, dirigido a los ATP de las escuelas secundarias técnicas y que impartió la Lic. Marcela Alois, asesora pedagógica de grupo Norma en nuestro país. Debido a que muchas EST carecen de esta figura (no por gusto, sencillamente por que no existe el puesto en las escuelas pequeñas del interior del estado) nos encontrábamos en el grupo muchos docentes del área de español.

De entrada, la Lic. Alois compartió varios datos relacionados con el desempeño académico de los alumnos mexicanos en pruebas internacionales, tal vez ya conocidos, pero interesantes para recordar. En primer lugar, comentó que, hasta hace algunos años, tanto nuestro país como Corea, se encontraban en una situación parecida en los aspectos económico, político, social y educativo. Sin embargo, actualmente, el desempeño académico de los estudiantes coreanos es muy superior al de los nuestros y para alcanzar sus puntuaciones, al ritmo actual, necesitaríamos unos 300 años... Esto queda clarísimo en los resultados publicados en el informe PISA 2009, donde Corea del sur ocupa el segundo lugar en comprensión lectora, el cuarto en competencia matemática y el sexto en competencia científica, mientras que nuestro país se ubica en los lugares 48, 41 y 50, respectivamente.

 En segunda instancia, compartió un dato  curioso arrojado por las encuestas que se aplican como parte de la prueba PISA a los estudiantes, la cual mostró que los alumnos mexicanos son, entre todos los países miembros de la OCDE, los que dedican más horas (no escolares) al estudio (aunque aún no encuentro la información para corroborar el dato, pero seguramente, debe haber)

Entonces... ¿Por qué estamos tan mal? La tallerista mencionaba entre las posibles causas las deficiencias en los hábitos y comprensión lectora de los estudiantes y de los mismos docentes. ¿Cómo palear esta situación? La respuesta que nos da Alois es sencilla de plantear, pero muy difícil de llevar a cabo. Elevar, del nivel 0 ó 1 al 3 la comprensión lectora de nuestros estudiantes de acuerdo a los estándares de PISA.

Para esto, sugiere, siguiendo la cadena de mando, que los asesores técnico pedagógicos y los directivos implementen acciones a nivel institucional donde se busque fortalecer el enfoque curricular de nuestro nuevo plan y programa de estudios., En conclusión, deben tomarse acciones pensadas para trabajar en aras de que el último grado del nivel educativo al que pertenecemos logre cumplir con las metas propuestas. Así, los docentes de primero de secundaria, deben fomentar el logro de los aprendizajes esperados que permitan a los alumnos de segundo grado alcanzar, a su vez, los propósitos establecidos para el tercer curso de ese nivel académico.

Debido a que el Plan y los Programas 2011 establecen estándares curriculares  que orientan el enfoque de los mismos hacia el trabajo de las competencias lectoras, mediante la enseñanza a través de las prácticas sociales del lenguaje, la propuesta de fortalecer los hábitos de lectura en nuestros alumnos es más que lógica, es apremiante y totalmente necesaria.

Para comprender y hacer el diagnóstico de la situación de nuestras escuelas, Alois presentó dos teorías relacionadas con las competencias lectoras. La primera, basada en el trabajo del doctor Sergio Tobón, donde clasifica el dominio de la competencia de la siguiente manera:

Nivel de dominio de la competencia (1)
0 Sin nivel	Receptivo-Inicial	Básico	Autónomo	Estratégico
Aprendizajes de nociones muy generales sin organización, aprendizajes de algunos conocimientos pero sin manejo de  procedimientos ni actividades de la competencia, baja motivación y compromiso	Recepción y comprensión general de la información, desempeño es muy básico y operativo, baja autonomía, se tienen nociones sobre el conocer y el hacer, hay motivación frente a la tarea	Se resuelven problemas sencillos del contexto, hay elementos técnicos de los procesos implicados en la competencia, se poseen algunos elementos básicos, s realiza las actividades asignadas	Se resuelven problemas sencillos del contexto, se tienen elementos técnicos de los procesos implicados en las competencias, se poseen algunos elementos básicos, s realiza las actividades asignadas	Se plantean estrategias de cambio en la realidad, hay creatividad e innovación, hay desempeños intuitivos de calidad, hay altos niveles de impacto en la realidad, hay análisis prospectivo y sistémico de los problemas, se tiene un alto compromiso con  bienestar propio y de los demás

Si analizamos detenidamente a nuestros alumnos, podremos darnos cuenta de que muchos de ellos se ubican del nivel cero y hasta el básico, lo que puede darnos una mejor idea de cuál es la situación a la que debemos hacerle frente.

Después de esta oportunidad de diagnóstico, Alois nos presentó los niveles de competencia lectora a los que debemos aspirar en nuestras aulas, con base en la teoría de Goldman, donde se mencionan 5 niveles:

Niveles de comprensión lectora de Goodman	Características
Nivel literal	Leer conforme al texto. Solicita respuestas simples, que están explícitas Implica acceso al léxico y análisis
Nivel inferencial	Explicación agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo leído con saberes previos, formulando hipótesis  y nuevas ideas. Elaboración de conclusiones. Implica:  Integración, resumen y elaboración
Nivel Crítico	Juicio sobre el texto leído, aceptamos o rechazamos con fundamentos. Tiene un  carácter evaluativo donde interviene la formación del lector, su criterio y conocimientos de lo leído.
Nivel Apreciativo	Comprende las dimensiones cognitivas anteriores. Incluye: Respuesta emocional al contenido Identificación con los personajes e incidentes, sensibilidad hacia los mismos,  impatía y empatía. Reacciones hacia el uso del lenguaje del autor. Símiles y metáforas:
Nivel Creedor	Creamos a partir de la lectura. Incluye cualquier actividad que surja relacionada con el texto. Nos apropiamos de la información para utilizarla en diferentes contextos.

Para cerrar, la tallerista nos presentó la tipología de  comprensión lectora de Vallés Arándiga (1991):

1. Comprensión literal: implica necesariamente el reconocimiento y recuerdo de los hechos tal y como aparecen en el texto. Es el caso de la repetición de las ideas principales, los detalles y las secuencias de los acontecimientos. Es la comprensión propia de los primeros años de escolaridad.
2. Comprensión interpretativa: supone reconstruir el significado extraído del texto, relacionándolo con las experiencias personales y el conocimiento previo que se tenga con respecto al tema objeto de lectura. Es una comprensión propia de lectores activos (tercer ciclo de Primaria y primero de Secundaria).
3. Comprensión evaluativa: supone la formación de juicios propios y la expresión de opiniones personales acerca de lo que se lee. Es propia de lectores expertos (segundo ciclo de Secundaria y Bachillerato).
4. Comprensión apreciativa: supone el grado de afectación del lector con respecto al contenido, a los personajes, al estilo personal del autor de transmitir emociones; representa el nivel de comunicación obtenido entre el autor y lector. Es propia de lectores consumados en obras literarias (adultos).

Con base en esta información pidió analizar las dificultades más comunes que se presentan en los niveles de comprensión literal e interpretativa  y realizar un mapa conceptual de las habilidades cognitivas necesarias para  evitarlos.

Tomando como base este taller, y las indicaciones en el departamento de Secundarias Técnicas, donde en buena parte de las zonas se nos han proporcionado ya los formatos para la evaluación de la velocidad, la comprensión y la fluidez y se nos ha pedido hacer el diagnóstico y ahora la segunda etapa evaluativa, considero interesante la propuesta de analizar la teoría que envuelve el tema del desarrollo de competencias lectoras, así como la importancia de compartir entre los docentes el material, formatos e información relacionada.

Para cerrar, creo justo decir que este taller debió impartirse a los docentes, para que todos tuviéramos una idea más clara de que estrategias utilizar para favorecer en todas las etapas el desarrollo de estas competencias. Pero por ahora, me conformo con compartir la información adquirida para hacer de nuestro trabajo una tarea educativa de calidad.

Los "ninis" y la educación.

      

De unos años hacia aquí, la palabra "Nini" se ha vuelto en un término de dominio público, que tiene como fin dedicar a los niños, adolescentes y jóvenes que "ni estudian, ni trabajan". Esos mismos que vemos juntarse a las afueras de las escuelas públicas, en la canchas, parques y calles, en horas hábiles y que, claramente, no se encuentran realizando actividad productiva alguna.

          Preparando mi clase acerca de las caricaturas periodísticas, encontré la imagen que encabeza este artículo. Decidí incluirla en la presentación, destinada para mis alumnos del turno vespertino de una escuela de Mérida. Analizando el cartón con mis alumnos, después de seis meses dándoles clases, pude ver un atisbo de comprensión de la importancia que tienen los medios sociales en la elección del derrotero que marca sus vidas y las de sus compañeros de  generación.

           Cuando se terminó mi clase y me quedé sola, ordenando la biblioteca, mientras mis alumnos se trasladaban a sus otras aulas, me fue inevitable divagar unos segundos, pensando en la enorme cantidad de muchachos que, entre los muros de esa misma escuela (y también de muchas otras), se van mostrando cada vez más renuentes a considerar la educación como algo importante, necesario o que deba ser elegido de manera intrínseca.

         En el año 2005, la encuesta nacional de la juventud mostraba la impresionante cifra de 7.4 millones de jóvenes, de entre 12 y 29 años que no se dedicaban ni al estudio ni a actividad productiva alguna. ¡Casi siete millones de jóvenes, en edad escolar que, prácticamente flotaban en la nada! Esta misma encuesta, mostraba en porcentajes, que 7 de cada 10 mujeres "ninis" terminaron hasta la secundaria, al igual que el 61% de los varones. Es decir, más del 50% de los adolescentes y jóvenes sin un proyecto de vida, no continuaron sus estudios después de pasar por las escuelas primarias y secundarias.  También se señala que sólo 9.1 por ciento tienen nivel socioeconómico medio alto/alto, 15.1 medio, 25.1 medio/bajo, 29.7 bajo, y 32.2 muy bajo (1) 

          Ya sabemos que parte de la culpa recae en el gobierno, la falta de programas sociales que garanticen la permanencia de todos los jóvenes en nuestras escuelas. Teniendo  promedio de ingreso por hora de trabajo  en nuestro país, que, de acuerdo a cifras del INEGI en 2011, es de aproximadamente de $29.4, y el promedio de hijos por cada  mujer mayor de 12 años es de 2, uno puede imaginarse el esfuerzo que realizan los padres de familia para que sus hijos asistan a la escuela, contemplando útiles escolares, uniformes, gastos de transporte, desayunos…

          Sin embargo, pese a las culpas que se pueden achacar a los gobiernos, pasados, presentes y venideros, lo cierto es que los altos índices de deserción en nuestras escuelas son parte de un grave problema social. Haciendo un lado el papel de los maestros, ampliamente criticados y cuyo papel se pone siempre en entredicho, es necesario hablar de los padres de familia. He escuchado en más de una ocasión a compañeros docentes, prefectos, secretarias y directivos quejarse de la falta de interés de los padres de familia en el devenir escolar de sus hijos. En las 7 escuelas secundarias públicas de mi estado en las que he tenido la oportunidad de trabajar, he podido constatar esta situación.

         Si bien existen madres y padres genuinamente interesados en las calificaciones de sus hijos, que se toman la molestia de recordar que la educación comienza en casa, cada vez es más frecuente encontrar padres de familia que, agobiados por su carga de trabajo o por las responsabilidades diarias, dan a manos abiertas y exigen poco… a sus hijos. Durante este curso escolar el destino ha querido darme pruebas de la descomposición social que mencioné más arriba en este texto.

El más reciente ejemplo lo viví el día de hoy. Un padre de familia, interesado en la calificación de su hija, estalló a las afueras de mi escuela por la calificación, aprobatoria pero baja que esta obtuvo. Con toda la amabilidad de la que pude hacer gala en ese momento tan desagradable, le dije que con gusto le atendería apenas me desocupara, para explicarle. El ofendido progenitor se encaminó a la dirección de mi escuela a hacer patente la queja con mi director. Éste, le mandó con el coordinador para establecen un diálogo mediado conmigo. Mi reunión (que interrumpió mis clases y actividades diarias) se tornó súbitamente violenta, pues el alterado hombre, con la hija, alumna mía enfrente, y el coordinador como testigos mudos, comenzó a vociferar, hablar de mi parcialidad, de mis “vacaciones” (incapacidad por accidente que me vi obligada a tomar”) de la manera arbitraria en la que no deseaba otorgarle una calificación alta a su hija, aun cuando él, todos los días, a la entrada y la salida de la escuela, me paraba para preguntarme por su avance.

Debo decir que me sentí francamente disgustada y tuve que marcar un alto ante tanta prepotencia, hasta que finalmente le pregunté si deseaba que yo le otorgara un 10 en la boleta, aunque éticamente su hija trabajara por una calificación inferior… El airado padre de familia, titubeó. Creo que en el fondo deseaba contestarme que sí, eso era exactamente lo que pretendía, pero la consciencia no se o permitió. Se retiró, aun ofuscado y a disgusto con la respuesta, aun cuando mi lista de tareas justificaba la calificación obtenida.

Cuando terminé mis labores el día de hoy, me quedó el regusto amargo de la experiencia vespertina. Sin embargo, algo me queda sumamente claro. La educación es una tarea tripartita… Los maestros somos el instrumento, los alumnos, la materia prima y los padres, los proveedores de esa materia. ¿Cómo podemos trabajar con un material que viene con algunos detalles desde su explotación? Es necesario que los padres de familia comprendan que su papel debe darse en conjunto con el nuestro. Y como maestros, no permitir que nuestro trabajo sea puesto en entredicho, cuidando la legalidad y ética de nuestras acciones. Hasta que los tres actores de la educación, no trabajen en conjunto, más jóvenes se desentenderán de la escuela, de sus responsabilidades y acrecentarán las filas de “ninis” en nuestro país

De reformas, desinformaciones y trabajo...

         Recuerdo la reforma del 2006. Toda la investigación que rodeó al cambio de los planes y programas y cómo se le vinculaba al sistema de tutorías aplicadas por el sistema educativo de Cuba, empleado con adaptaciones en España y Argentina. Recuerdo haber leído las bases del sistema que se nos planteaba, donde los grupos reducidos facilitaban la posibilidad de personalizar la enseñanza. En ese entonces, tuve la oportunidad trabajar paralelamente con el plan 1993 y con el 2006. Salta a mi memoria la confusión que muchos de los recién egresados sentíamos cuando en el 2007 nos pusimos frente a grupo a trabajar un plan con el que no estábamos familiarizados y que claramente no estaban diseñados para los 40 ó 45 estudiantes que teníamos en cada aula. Sin embargo, con el paso de los años, los cursos, la búsqueda personal de técnicas, el trabajo colegiado, fuimos comprendiendo cómo manejar y adecuar el programa. Ya en el 2004, las maestras de preescolar había hecho lo mismo con la que fue la modificación escalonada de nuestro sistema de enseñanza.

          Para entonces, se nos pedía aplicar las TIC o tecnologías de la información, el uso de las redes escolares y los programas de software educativo, aún cuando muchos de nosotros "ensayábamos" nuestros materiales didácticos en la normal con proyector de acetatos y rotafolios, que eran los materiales más comunes (y siguen siendo) en las escuelas públicas. En los más recientes cursos básicos de formación continua, que se nos impartieron en agosto de 2011, nos encontramos con una sorpresa ya anunciada. A pesar de que la Reforma Integral a la Educación Básica, que finalizaba con el cambio de programas en la enseñanza primaria no había podido ser evaluada, es decir NO HABÍA EGRESADO UNA SOLA GENERACIÓN que llevara la reforma completa de preescolar a secundaria, teníamos la "Reforma 2011" encima. En agosto, se nos hablo de la implementación de las HDT (o Habilidades Digitales para Todos) como parte del proceso de mejora de la enseñanza, pero no nos dieron capacitación ni anticipo de las modificaciones que sufrirían nuestras asignaturas. Los libros repartidos a nuestros alumnos, seguían el modelo del plan 2006. 

           A partir del tercer bimestre, se nos pidió abandonar, ya de manera obligatoria, nuestras planeaciones y rehacerlas tomando como base el modelo marcado por la RIEB 2011. Nunca nos llegó nuevo material ni se nos dotó de herramientas para implementar las HDT como el nuevo programa exige.  Esto seguramente no sorprendió a nadie debido a que ese tipo de movimientos de último momento son el pan de cada día en dependencia para la que trabajamos.

          Sin duda, estos cambios bruscos, aplicados de buenas a primeras  y aunados con otros factores, traen como consecuencia los resultados educativos antes mencionados. Por ejemplo, el gasto promedio por estudiante en nuestro país es de $1,602 dolares por alumno, una tercera parte del promedio de inversión de los países miembros de la OCDE y muy por debajo de los $9,490 o de los $8,918 que invierten E.U y Finlandia, respectivamente (1). 

           Sin embargo, a pesar de la falta de recursos, de las escuelas públicas, de la ausencia de material didáctico y la disparidad entre el número de alumnos que manejamos, sus conocimientos previos y su acceso a fuentes de información, existen pruebas sobradas de que un buen desempeño docente ayuda. Como muestra, menciono el caso de la escuela donde laboro. Los alumnos de este plantel, perteneciente a una comunidad alejada, con un alto grado de marginación, carecen de Internet y computadoras en la escuela. La biblioteca escolar es muy pequeña y los alumnos, en su mayoría bilingües (hablan español y maya, ambos con fluidez) tienen reducidas oportunidades de acceso a información. Sin embargo, esta pequeña comunidad escolar obtuvo puntajes sobresalientes en la última prueba de ENLACE, muy por encima del promedio nacional. El mérito es tanto de los alumnos como de los maestros que en ese momento les impartían clase.

          Todos los días, mis compañeros de trabajo y yo tratamos de encontrar nuevas maneras de enlazar las competencias que marca el programa con una planeación adecuada para nuestros alumnos. Una muestra es el trabajo realzado con la escritura de cartas formales, donde, además del tema, se tuvo que recurrir al préstamos de computadoras portátile. Una la aportó su servidora, docente de Español del grupo, se segunda, un alumno, que recibió la suya como premio por haber ocupado el primer lugar estatal en Matemáticas el curso anterior, en 6° grado de primaria y la tercera, la dio en préstamo para la clase un padre de familia. Para hacer la actividad se tuvo que enseñar a los alumnos también el uso del procesador de textos. Una muestra se presenta en las fotos, sólo para recordar que la educación, la verdaderas enseñanza, no depende de nuestra Secretaría ni de los sindicatos, ni de los medios, sino de nosotros, los trabajadores de la educación.

(1) OCDE Panorama de la educación, 2007

Mi escuela rural

Mi escuela pública

Mucho se ha dicho en los últimos años respecto a la educación en nuestro país. Lo cierto es que nuestros resultados en pruebas estandarizadas como PISA, aplicada por la OCDE y ENLACE,que se aplica en nuestro sistema educativo a nivel nacional, muestran que la educación que se imparte no las escuelas no surte el efecto deseado. Como docente, he leído en múltiples ocasiones datos nacionales e internacionales que hablan de sueldos, de eficiencia terminal, gasto por estudiante, permanencia, número de horas de clase... Múltiples cuestiones que afectan el desempeño de nuestros estudiantes y su aprendizaje y que los maestros no podemos controlar.   

A lo largo de la última década, la Secretaría de Educación Pública de nuestro país ha implementado cambios tanto en los programas de educación básica como en los indicadores de evaluación para la enseñanza elemental, sin embargo, las mejoras realizadas han logrado avances mínimos en los resultados obtenidos durante este período. Debido a que tanto el gasto por estudiante como el gasto para materiales educativos de vanguardia se encuentran por debajo de la media con respecto a los países que conforman la OCDE, los recursos disponibles en las escuelas públicas para introducir innovaciones que permitan mejorar los resultados académicos son prácticamente nulos.

Socialmente, la culpa de los malos resultados académicos recae en nosotros, los docentes, a pesar de  que muchos no devengamos grandes sueldos y nos esforzamos todos los días en trabajar en condiciones precarias. Las políticas educativas, tristemente se hacen al vapor y sin esperar a ver los resultados de las reformas anteriores. Es por esto que considero necesario mostrar, aunque sea para nosotros, los profesores de escuelas públicas, que nuestro trabajo rinde frutos. En este espacio, espero poder mostrar algo de la realidad de las escuelas públicas en las que laboramos, cómo trabajamos y que hacemos en ellas, para dar un ejemplo positivo de nuestro trabajo.